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Nosso objetivo é resgatar o pensamento político-pedagógico de Maurício Tragtenberg. De um lado, a crítica incisiva que desvenda o modelo pedagógico burocrático fundado na vigilância e na punição, na relação de dominação, no saber formal transformado em mercadoria de consumo, uma pedagogia que predomina na maioria das nossas escolas e universidades. De outro, o itinerário de uma alternativa pedagógica libertária, recuperada e sintetizada na práxis do educador contemporâneo. No final do percurso, a certeza da sua atualidade.

O modelo pedagógico-burocrático: vigiar e punir. A peculiaridade da pedagogia libertária se expressa pelo questionamento de toda e qualquer relação de poder estabelecida no processo educativo e das estruturas que proporcionam as condições para que estas relações se reproduzam no cotidiano das instituições escolares. É de conhecimento geral, a tese de que a interação entre os diversos personagens que atuam no espaço escolar reproduz as relações sociais predominantes na sociedade. Deste ponto de vista, Tragtenberg se coloca a seguinte questão: “conhecer como essas relações se processam e qual o pano de fundo de idéias e conceitos que permitem que elas se realizem de fato”. Sua análise busca apreender como a escola atua enquanto “poder disciplinador” pois, conforme afirma o filósofo Michel Foucault, “a escola é o espaço onde o poder disciplinar produz saber”. (Tragtenberg, 1985: 40).

Como surge esta situação? As origens destas instituição disciplinar remonta às necessidades de controle da força de trabalho e, simultaneamente, das exigências técnicas administrativas produzidas pelo avanço da revolução industrial. Não por acaso, os métodos de controle do operário assemelham-se àqueles utilizados no âmbito do espaço escolar: delimitação e enquadramento do tempo e da forma como este deve ser utilizado; e, domínio dos processos, gestos, atitudes e comportamentos. (estes métodos foram ainda mais intensificados com a adoção do taylorismo).

A fusão de um saber, constantemente acumulado e renovado pela própria natureza da instituição escolar, com as técnicas disciplinadoras-burocráticas herdados dos presídios avultam os efeitos da concentração do poder de dominação e controle. A escola, através do saber, aperfeiçoa os meios de controle, podendo dar-se ao luxo de dispensar o recurso à força. A própria prática de ensino pedagógica-burocrática permite-o, na medida em que reduz o aluno ao papel de mero receptáculo de conhecimento, fixa uma hierarquia rígida e burocrática na qual o principal interessado encontra-se numa posição submissa e desenvolve meios para manter o aluno sob vigilância permanente (diário de classe, boletins individuais de avaliação, uso de uniformes modelos, disposição das carteiras na sala de aula, culto à obediência, à superioridade do professor etc.).

Nesta estrutura escolar, o poder de punir é legitimado e concebido como natural. Como salienta Tragtenberg: “Na escola, ser observado, olhado, contado detalhadamente passa a ser um meio de controle, de dominação, um método para documentar individualidades. A criação desse campo documentário permitiu a entrada do indivíduo no campo do saber e, logicamente, um novo tipo de poder emergiu sobre os corpos”. (Idem)

A prática de ensino resume-se, então, à transmissão de um conhecimento ’superior’ (no sentido de estar sob domínio professoral) e à adoção de técnicas de memorização de conteúdos. Um conhecimento, portanto, formal e selecionado à revelia dos diretamente interessados e passíveis de questionamento quanto à sua própria utilidade.

Tudo isto pode ser resumido em: vigiar e punir. De fato, esta prática de ensino objetiva, essencialmente, a produção de “corpos submissos, exercitados e dóceis”. A estrutura escolar, em nome da transmissão do conhecimento, termina por domesticar o aluno, diferenciar os bons dos maus, salientar e reforçar a imagem negativa dos rebeldes, ‘problemáticos’, estigmatizando uns e outros, recompensando os primeiros, punindo os segundos com a repetência e/ou a exclusão. O ensino do conteúdo torna-se em si um meio para tal. O sistema de exames é a pedra angular deste edifício. A avaliação do aluno reduz-se à aplicação da prova, tornando-se um fim em si mesma. O objetivo principal, a produção e transmissão do conhecimento, é secundarizado. Sem alternativas, o aluno submete-se ao exame, memoriza o conteúdo para tirar uma boa nota. Mas, o que prova a prova senão apenas o ridículo fato de que ao aluno sabe fazê-la? Por acaso, o exame dado nestas condições prova o saber do aluno?

Na medida em que o aluno memoriza o conteúdo, a pressão do exame pressupõe que ele prove sua capacidade de decoreba. A passagem do conhecimento do professor ao aluno resume-se nisto: o aluno não é estimulado a produzir conhecimento, a amalgamar seu saber ao do professor. Nessa relação dialética entre o mestre e o discípulo não há saber ou ignorância absoluta. Confrontam-se dois tipos de saber: “o saber do professor inacabado e a ignorância do aluno relativa”. (Idem: 43)

Em nome da avaliação do aluno, concretiza-se o processo seletivo discriminatório: aos bons alunos os louros da vitória na louca competição darwiniana. E os maus alunos? Como recuperá-los e inserí-los em igualdades de condições numa sociedade onde os valores de solidariedade são a cada dia solapados? Seria esta uma preocupação da escola?

Não. Como no mundo extramuros escolar, a culpa do fracasso recai sobre o aluno, o rebelde indisciplinado e desinteressado pelos estudos. Se há fatores extraclasse que explicam e justificam sua situação, não é problema da escola. Neste modelo pedagógico, “as punições escolares não objetivam acabar ou ‘recuperar’ os infratores”. (Idem: 41) Na verdade a escola termina por reforçar as tendências predominantes na sociedade. No fundo, o mais importante não é o aprendizado do aluno, mas que ele se enquadre aos padrões determinados pela escola e a sociedade.

Hoje, mais do que nunca, o sistema escolar se estrutura em função de uma idéia produtivista que envolve docente e discentes numa obsessiva competição: é preciso apresentar resultados. As exigências de títulos e a necessidade de se superar nos exames são cada vez mais intensas. Não há espaço para os ‘incapazes’, para os que não conquistam titulações. E, mesmo estes, vivem numa espécie de estado hobbesiano onde a lei do mais forte se impõe e os obrigam a derrotar seus oponentes, a ser o melhor.

A realidade comprova o que Tragtenberg  escreveu há mais de nove anos: “Qualquer escola se estrutura em função de uma quantidade de saber, medido em doses, administrado homeopaticamente. Os exames sancionam uma apropriação do conhecimento, um mau desempenho ocasional, um certo retardo que prova a incapacidade do aluno em apropriar-se do saber. Em face de um saber imobilizado, como nas Tábuas da Lei, só há espaço para humildade e mortificação. Na penitência religiosa só o trabalho salva, é redentor; portanto, o trabalho pedagógico só pode ser sado-masoquista”. (Idem: 43-44). Mesmo os professores críticos vêem-se aprisionados às normas burocráticas, na medida em que são obrigados a cumprir todo o ritual burocrático que permite ao aluno ascender na organização, isto é, passar de ano. Seu poder disciplinador também se manifesta através da aplicação dos exames, das ameaças diretas ou veladas da nota baixa.

Como afirma Tragtenberg, o professor é delegatário dessa ordem hierárquica junto aos estudantes. Como tal, expressa “o símbolo vivo” da dominação e “instrumento da submissão”, cuja função é, principalmente, “impor a obediência”. Tragtenberg, com o bom humor que lhe era característico, observa que nesta relação professor-aluno temos o encontro de dois tipos de adolescentes: “o adolescente aluno a quem ele deve educar e o adolescente reprimido que carrega consigo”. (Idem: 43) Também ele, o professor, é vítima de um trabalho mortificante. Com efeito, angustia-se no momento de corrigir as provas, diante da ‘incapacidade’ dos seus alunos em demonstrar que aprenderam a lição. O baixo aproveitamento dos alunos, traduzido em notas baixas nas provas empilhadas em sua mesa, desestimula e seu trabalho parece-lhe inútil. Paternalista, empurra seus alunos para a série seguinte; rigoroso, repete-os sem qualquer trauma de consciência – afinal, a culpa não é dele, mas do aluno que não soube ou não quis aprender.

Se para o aluno a mortificação pedagógica se traduz na ansiedade, no momento de fazer a prova (um vale tudo que inclui até mesmo rezas, crendices, efeitos colaterais físicos, a ‘cola’) e na espera do resultado, para o professor a redenção se expressa quando ele consegue finalmente se livrar do encargo de ‘dar a nota’, publicada em edital ou lida em sala de aula; quando, na disputa com seus colegas, consegue ascender internamente na organização escolar.

Como o aluno, que para redimir-se tem que ser aprovado no exame, o trabalho do professor perde a dedicação ao conhecer, o prazer de estudar, pesquisar, escrever, desenvolver as atividades docentes etc. Em seu lugar, impõe-se às necessidades de sobrevivência: somar mais pontos e exibir mais títulos, que o permita suplantar seus concorrentes. Os meios se transformam em fins. Chega um momento em que dar aulas torna-se até mesmo um empecilho, um mal necessário, pois toma o tempo precioso que poderia ser dedicado às atividades que permitem acumular mais pontos na escala interna. Disto pode depender o seu mestrado, o seu doutorado.

Como vemos, a escola não constitui uma ilha no continente social em que se insere aluno e professor. Ambos incorporam os valores morais e ideológicos da sociedade burguesa. Ambos assimilam um modelo pedagógico que legitima e reproduz relações de dominação, o darwinismo social, o uso do saber como mais uma forma de poder opressivo etc.

Os próprios alunos se tornam agentes fomentadores deste sistema pedagógico. Imbuídos dos valores que enfatizam o individualismo e não a coletividade, a competição e não a solidariedade, a autoridade e não a liberdade, o saber formal-professoral e não o saber como algo socialmente construído, doutrinados e viciados desde a infância em procedimentos que ora legitimam a pedagogia-burocrática, ora são formas negativas de resistência, os alunos têm dificuldades de assumirem-se enquanto sujeitos ativos do processo educativo, em estabelecer uma relação não-autoritária com seus professores, em desenvolverem processos de aprendizagem que objetivem a produção do conhecimento e não apenas a memorização de conteúdos.

Entre a cruz e a espada, o professor crítico procura se equilibrar enfrentando as dificuldades inerentes ao sistema escolar e àquelas impostas por seus próprios alunos e colegas de trabalho. Neste ponto, o principal legado do mestre é o exemplo de que é possível ser e fazer diferente. Isto significa a busca constante da coerência entre o discurso (teoria) e o fazer (prática). A pedagogia libertária pressupõe esta atitude.

A expropriação do saber. A estrutura escolar fundada no vigiar e punir, na concessão de prêmios e castigos, emergiu historicamente como uma instituição diferenciada com a pretensão de monopolizar a aprendizagem e a integração social. A partir do momento que ela se impôs, o acesso à cultura passou a depender do consumo do saber formal (o ensino) ministrado em seu espaço físico e submetido ao cumprimento da legislação e das normas pedagógicas e burocráticas. Desde então, procede-se uma inversão que constitui seu traço distintivo: em vez de priorizar o aprendizado do indivíduo, enfatiza-se o sistema. Como vimos, não se trata da adoção de um processo educacional que favoreça o livre desenvolvimento das potencialidades de quem aprende, mas sim de adaptá-lo e enquadrá-lo ao sistema, discipliná-lo.

Este projeto educativo, de feição autoritária e alienante, favorece o produtivismo e causa falsas identificações: “aprender com ser ensinado, valer para alguma coisa com ser reconhecido pelos títulos outorgados pelo sistema, ser inteligente com assistir às aulas, submeter-se a exames, o grau de cultura de um país com a porcentagem da população escolarizada”. (Tragtenberg, 1980: 54)

Perdidos neste emaranhado de assemelhações, professores e alunos não questionam o sentido real do ‘ensino’ formalizado enquanto mercadoria a ser consumida (seja em escolas públicas ou privadas). Passam ao largo da simples questão: a quais interesses servem o ensino sistematizado? Este ensino satisfaz o objetivo que se propõe, qual seja, transmitir conhecimentos? Cumpre a tão propalada função de instrumento que permite ascensão social dos seus consumidores?

Analisado de um ponto de vista libertário, a resposta é negativa. Tragtenberg argumenta que “a quantidade de coisas de tal sistema impede o acesso é muito mais do que transmite; sob pretexto de eliminar a ignorância científica a substitui por uma ignorância titulada”. Por outro lado, observa como a escola acentuadamente induz à universalização das particularidades dos valores, formas de pensar, sentir e agir dos que dominam. Os interesses das classes dominantes aparecem como sendo do conjunto da sociedade. “A esta falsa universalização contribuem não só o conteúdo do que é ensinado mas a forma, sua própria estrutura interna”, enfatiza. (Idem)

Como isso ocorre na prática? Primeiro, pela delimitação da área do saber, o qual passa a ser o único legitimamente reconhecido pela sociedade. O saber, construído historicamente pela práxis coletiva e social, passa a ser identificado com o ‘ensino’ transmitido nos centros especializados.

Em segundo lugar, este conhecimento transforma-se em artigo de consumo. O conhecer não se dá mais pela experiência direta do educando, “mas pelo consumo dosificado de um produto elaborado e administrado na forma de programa”. O objeto do aprender passa a ser determinado pelo grau de importância que os outros conferem, ou seja, alguém, que não é o educando, decide o que é “importante” para ensinar”. (Idem)

Terceiro, o ato de aprender é substituído pela necessidade de memorizar para tirar boas notas. Os exames condensam em si o terrorismo ao qual o aluno está submetido, como em outras civilizações, representa uma espécie de rito de passagem. Os títulos são disputados objetos de consumo. Ir bem num exame, adquirir um título, significa muito mais do que simplesmente superar uma etapa na vida estudantil-profissional. Ascender em titulação pressupõe ter poder sobre os não titulados ou com títulos hierarquicamente inferiores. Os pares não são iguais: o doutor já olha de viés e com indisfarçável desdém o colega que só tem mestrado ou apenas graduação; seu título dá-lhe prerrogativas, privilégios e argumentos para se sobrepor ao colega em situações concretas (como a escolha de coordenadores de grupos de trabalho, participação em congressos, seminários etc.). Não importa como ele se tornou doutor nem a mediocridade disfarçada sob o título; importa apenas sua titulação.

Um quarto aspecto a considerar é a relação professor-aluno ou, como afirma Tragtenberg, o “seqüestro do conhecimento”. Retomamos esta questão apenas para resgatar como o ‘corpo professor’ contribui para reproduzir a relação dominante-dominado. O corpo docente atua como um “estamento burocrático que, pretendendo monopolizar a transmissão do conhecimento – na realidade a seqüestra –, substitui-a pela “necessidade” da existência de si mesmo como “separado” do social”. (Idem: 55)

Os alunos são apenas apêndices da sua atividade, às vezes indesejáveis, outras vezes suportáveis. O docente existe para si, seu conhecimento lhe basta, trata-se apenas de manter o fictício status de professor. Na realidade, é cada vez mais comum, mesmo na elite docente – o professor universitário – a angustia diante da queda acelerada do padrão de vida e da necessidade de vender sua força de trabalho a quem pagar mais, não importa se no setor público ou privado. Ostenta um padrão de consumo escorado no crédito e na especulação informal e oficial. Tudo isto se amparando no puro simbolismo da autoridade do saber formal. Por fim, devemos ter em conta tudo o que constitui a estrutura do ensino: horários, as estruturas dos cursos, o planejamento das disciplinas (deslocadas da realidade social e das necessidades efetivas dos alunos), a redução da pessoa à “condição de aluno”, isto é, “matéria prima gratuita” cujo valor é proporcional ao tempo que ele permanecer na escola. O aluno diplomado e titulado se insere na sociedade (”mercado dos bens simbólicos”) como mercadoria, um produto à venda sob a forma de assalariamento. (Idem: 55-56)

Enquanto técnico e especialista, ocupará lugares hierarquicamente definidos e desempenhará funções que, na maioria dos casos, contribuirá para a manutenção do status quo e a permanência das relações de exploração e de dominação. Em outras palavras, a democratização do ensino, a chamada escola cidadã, não supera o conteúdo de classe expressado neste processo nem muito menos a função do sistema escolar: reprodução do sistema social capitalista. A expropriação do saber pelo sistema de ensino formal, resulta em sua progressiva racionalização enquanto mercadoria escolar. A realidade atual é farta de exemplos onde a concorrência interna, as parcerias etc., submetem o processo educativo à máxima da eficiência capitalista: trata-se, sob qualquer circunstância, de extrair o máximo rendimento com o menor custo. Em tempos de globalização, os recursos disponíveis tornam-se escassos – o que acentua a fabricação de projetos, a disputas por financiamentos – e reforçam-se os mecanismos de submissão do trabalho intelectual às exigências do capital.

A educação, transformada em mercadoria, submetida às leis do mercado, encontra-se longe de constituir ‘capital humano’. Mesmo hoje quando várias vozes clamam por um ensino crítico, adaptado às novas exigências da revolução tecnológica, paradoxalmente, intensifica-se o que Tragtenberg denominou de ‘taylorismo intelectual”, qual seja:
a) Submissão do trabalho intelectual às leis de reprodução do capital;
b) Submissão à hierarquização social e do trabalho;
c) Aquisição do hábito compulsivo de consumir títulos;
d) Subordinação do individual e específico ao abstrato e genérico da “razão burocrática”;
e) Divisão do conhecimento em compartimentos estanques (em que pese a tão falada interdisciplinaridade);

É verdade que a universidade seguiu os passos da democratização – embora limitada –ocorrida no conjunto da sociedade. Até mesmo “conquistou” uma autonomia capenga. Mas, em sua essência, o “complô das belas almas”, como dizia Tragtenberg, “recheadas de títulos acadêmicos, de doutorismo substituindo o bacharelismo, de uma nova pedantocracia, da produção de um saber a serviço do poder, seja ele de que espécie for”, é de uma atualidade a toda prova. (Tragtenberg, 1990: 11)

 Hoje, as “belas almas” conspiram sobre a melhor forma de abocanhar os recursos internos, de como garantir financiamentos de agências governamentais, como garantir as parcerias, isto é, “conquistar” o capital privado, como partilhar do dinheiro do FAT. As “belas almas” tentam nos fazer crer que a universidade abandonou seu conteúdo classista – aliás, alguns mais extremados afirmam mesmo que as classes desapareceram – e que se constituiu numa instituição crítica. Mas, por acaso superamos o “saber institucionalizado”, este “saber burocratizado” apresentado como o único que é legítimo? A resposta pode ser buscada na política dos governos estaduais e federais em relação ao ensino superior público e gratuito – política que, devemos assumir, encontra vários adeptos entre docentes e discentes. Façamos a corte ao capital privado! Elaboremos projetos que sejam atraentes e rentáveis! Sejamos técnicos e apolíticos! Busquemos parceiros! Cobremos mensalidades nos cursos de especialização e pós-graduação stricto sensu! E porque não uma ‘pequena taxa’ a ser cobrada dos graduandos? Afinal, boa parte não é da classe média? Estejamos dispostos, como Fausto, a vender a própria alma! Tudo em nome da defesa do ensino público e da comunidade.

Tragtenberg afirma que o conhecimento formal universitário exprime “a concepção capitalista de saber” e que, na academia, “se constitui em capital e toma a forma nos hábitos universitários”. (Idem: 13)

Prisioneiros das armadilhas que criamos, nosso pensamento e ação são balizados pelos mesmos valores burgueses que criticamos. Nos período ditatorial, os intelectuais despiam-se de qualquer responsabilidade política e social em nome da “segurança nacional”, ou seja, da sua segurança pessoal. São raros os que arriscaram seus títulos e a possibilidade de ascenderem na carreira. Hoje, não temos mais as peias da ditadura militar. Ninguém precisa colocar sua cabeça a prêmio. Pelo contrário, a corrida é justamente pelo prêmio. Ontem, “a política das “panelas” acadêmicas de corredor universitário e a publicação a qualquer preço de um texto qualquer se (constituía) no metro para medir o sucesso universitário”. Ontem, a maioria dos congressos acadêmicos servia de “mercado humano”, onde entravam “em contato pessoas e cargos acadêmicos a serem preenchidos, parecidos aos encontros entre gerentes de hotel, em que se trocam informações sobre inovações técnicas, revê-se velhos amigos e se estabelecem contatos comerciais”. (Idem: 15)

Essa realidade mudou? Hoje, como ontem, nos seminários, colóquios etc., financiados com o dinheiro público ou não, paga-se para apresentar trabalhos a si mesmos ou aos amigos, que se revezam entre falantes e ouvintes. Da mesma forma, o imperativo da quantidade: não interessa o conteúdo e a qualidade do que se publica, mas sim quantos pontos vale; também não importa se alguém lerá o artigo; de preferência que seja publicado em algum país vizinho, pois as revistas internacionais garantem uma pontuação maior. Transformemos aulas em palestras! Nos insinuemos aos nossos amigos para que nos convidem a proferir palestras! Façamos acordos de corredores! É preciso fazer currículo a qualquer custo!

Eis a “delinqüência acadêmica” revitalizada!

A alternativa pedagógica libertária

Não sejamos pessimistas. Se a realidade atual exacerba os elementos críticos da pedagogia burocrática apontada por Tragtenberg, ainda é possível pensar e agir de forma diferenciada. O mestre nos oferece as pistas para uma nova pedagogia fundada na solidariedade, na autonomia e liberdade dos indivíduos e na autogestão. Trata-se da reapropriação do saber pelos trabalhadores, de desnudá-lo e resgatar seu caráter social e coletivo. Não mais o saber formal ingressado pela instituição escolar: a própria escola precisa ser transformada.

De fato, o educador crítico se encontra num dilema: o meio no qual desenvolve sua atividade é plenamente influenciado por valores e idéias que ele combate, mas que também incorpora; ele próprio é fruto deste meio. Como superar esta contradição? Bakunin, um dos pensadores que influencia Tragtenberg, põe esta questão nos seguintes termos: “Como iriam (professores e pais) dar aos alunos o que eles próprios não têm? Só com o exemplo é que se prega bem a moral, e, ao ser a moral socialista contrária à moral atual, os professores, necessariamente dominados por esta, fariam diante dos alunos exatamente o contrário do que estariam pregando. De sorte que a educação socialista é impossível nas escolas assim como nas famílias atuais”. (MORIYÓN, 1989: 49)

Parece que o impasse só pode ser superado pela criação de outro meio social, ou seja, “o problema mais importante é o da emancipação econômica”, a qual engendra a emancipação política, moral e intelectual. Bakunin, ironizando os “bons socialistas burgueses” que defendem a educação do povo como condição para a sua emancipação, afirma: “Primeiro vamos emancipá-lo e ele se educará por si mesmo”. (Idem)

O Congresso Anarquista de Bruxelas (1867), adotou uma resolução que aponta uma solução mediadora, sugerida por Bakunin: “Reconhecendo que no momento é impossível organizar um ensino racional, o Congresso convida as diferentes seções a estabelecer aulas públicas seguindo um programa de ensino científico, profissional e produtivo, isto é, ensino integral, para remediar o mais possível a insuficiente educação que os operários recebem. E naturalmente a redução das horas de trabalho é considerada como uma condição prévia indispensável”. (Idem)

Aparentemente, estamos diante de uma encruzilhada histórica. Se a educação libertária não tem espaço para frutificar na sociedade capitalista, então só nos resta esperar a revolução. Não nos enganemos: a fala de Bakunin corresponde muito mais às necessidades colocadas pela realidade do movimento operário no século XIX e, principalmente, pela estratégia inerente ao seu pensamento.

Também Ferrer, outro pedagogo que influenciou Tragtenberg, se vê diante de duas opções: renovar a escola tradicional ou fundar novas escolas. Ferrer conclui pela criação da Escola Moderna, baseada no ensino científico, racional, oposto ao ensino religioso e controlado pelo Estado. Num tempo em que o Estado não se opõe à educação das massas, antes reconhece sua necessidade, parece contraditório defender uma escola não-estatal. O que motiva sua atitude é a compreensão de que os governos estimulam a educação apenas enquanto ela corresponder à formação de mão-de-obra para a indústria. (como na atualidade, as inovações tecnológicas exigem uma nova formação escolar dos trabalhadores).

Por outro lado, sua opção está estritamente vinculada à realidade econômica, social e política da Espanha: atrasada, econômica e culturalmente, onde a Igreja, vinculada ao Estado, cumpre a função de organizar a hegemonia cultural e intelectual e o Estado encontra-se anexado à nobreza (o que Weber denominou de “dominação hierocrática”); uma Espanha, enfim, obscurantista.

Os libertários brasileiros do início do século também enfrentaram o mesmo dilema. Com efeito, um dos principais obstáculos para a divulgação das idéias libertárias era precisamente o baixo nível de instrução do operariado brasileiro. Só uma minoria alfabetizada lia as diversas publicações operárias da época. Os anarquistas lançaram-se então à tarefa de instruir os operários. Críticos à educação burguesa estatal e religiosa, assumiram os preceitos pedagógicos de Ferrer e fundaram suas próprias escolas, mantidas pelos trabalhadores, criaram Centros de Cultura e inclusive a Universidade Popular.

Também eles perceberam que o espaço formal onde se processava o ensino era impeditivo à educação libertária. Como Bakunin, acentuaram a necessidade da revolução, pois somente esta poderia transformar e universalizar a educação. Este traço libertário é, a nosso ver, positivo, na medida em que não outorga à educação um papel redentor, deixando evidente seus limites quando se pensa na transformação integral da sociedade. A educação, embora cumpra uma função de fundamental importância, não substitui a dinâmica social e as respectivas formas de organização que os trabalhadores constroem.

Devemos, portanto, compreender tais manifestações de repúdio absoluto ao espaço escolar dentro de determinadas circunstâncias históricas. Do contrário, seremos obrigados a concordar que a escola é mero “aparelho ideológico” do capital. Reconhecemos que a educação crítica se alimenta do próprio espaço criticado. A escola interage com a sociedade, incorporando tanto seus aspectos negativos como positivos. A própria realidade na qual o professor desenvolve seu trabalho intelectual – enquanto assalariado, submetido à hierarquia e espremido pelas exigências burocráticas –, induz à contestação, à crítica. Como ressalta Tragtenberg, o mesmo movimento que reforça o papel do professor e da educação enquanto reprodutores da ordem social vigente, “cria condições para a emergência de uma pedagogia antiburocrática”. (Tragtenberg, 1980: 57)

Esta pedagogia exige a união indissolúvel entre trabalho e pesquisa, entre a teoria e a prática. Ela representa o resgate e a reafirmação dos princípios educacionais defendidos pela Associação Internacional dos Trabalhadores (AIT): “uma educação ‘integral e igualitária’ como condição de auto-emancipação dos trabalhadores e portanto de toda a sociedade”. Tragtenberg esclarece aos espíritos incautos que esta ‘educação integral’ não requer a “introdução de artes manuais nas academias, nem de parcializações acadêmicas, trata-se de definir temas a partir de centros de interesses comuns e a estruturação da apreensão do conhecimento se dar como conseqüência deste processo”. (Idem)

Trata-se de inverter a ordem dos procedimentos pedagógicos. Em vez de se colocar como tarefa “dar um curso”, por que não se perguntar: “em que medida o saber acumulado e formulado pelo professor tem chance de tornar-se o saber do aluno?” (Tragtenberg, 1985: 45)

Para que isto ocorra é preciso contrapor à pedagogia burocrática uma pedagogia crítica fundada na:
Autogestão: gestão da educação pelos diretamente envolvidos no processo educacional e a “devolução do processo de aprendizagem às comunidades onde o indivíduo se desenvolve (bairro, local de trabalho)”;
Autonomia do indivíduo: “O indivíduo não é um meio: é fim em si mesmo. No universo das coisas (mercadorias) tudo tem um preço, porém só o homem tem uma dignidade. Negação total de prêmios ou punições”;
Solidariedade: crítica permanente de todas as formas educativas que estimulam ou fundamentem-se na competição; crítica a todas as normas pedagógicas autoritárias. (Tragtenberg, 1980: 58)

Esta proposta pedagógica pressupõe ainda: educação gratuita para todos; superação da divisão dos professores em categorias; liberdade de organização para os trabalhadores da educação. Em suma, o objetivo desta educação crítica é: “Evitar a emergência de “novos patrões” e “dirigidos”, como “vanguardas”, “elites” e “intelectuais” carismaticamente qualificados ou não, criando estruturas onde a ação se faça pela concordância de todos e não pela imposição de cima para baixo”. (Idem)

Um  modelo prático desta  pedagogia   libertária é  a experiência  do Sindicato do  Ensino  da  Espanha (ligado  à  Confederação   Nacional do Trabalho). Este sindicato     desenvolveu   uma   campanha   contra   o   sistema   de   exames, questionando  os   mecanismos   de avaliação  e a titulação enquanto fonte de privilégios. Seus objetivos são:
a) Devolver a educação à sociedade;
b) Desenvolver a autogestão;
c) Combater todo tipo de autoritarismo e produzir uma prática pedagógica onde todos são iguais em direitos e deveres;
d) Fundir o trabalho intelectual com o trabalho manual;
e) Superar o dualismo professor-aluno.

Este sindicato incorpora todos os envolvidos no processo educativo (docentes, discentes, moradores, pais). Funciona através da democracia direta (abolição da hierarquia, delegação revogável); com responsabilização coletiva pelas tarefas e uma estrutura federativa (com os grupo autônomos ligados entre si pela solidariedade, sendo as assembléias gerais fóruns de decisões unitárias). Seu princípio é: “A libertação dos trabalhadores tem que ser obra dos próprios trabalhadores”.

 Conclusão

A importância de um pensamento político-pedagógico reside não apenas naquilo que seu protagonista conseguiu legar para as gerações futuras através da sua obra e, principalmente, da sua práxis. Aqueles que tiveram a feliz oportunidade de conviver com o mestre – seus alunos, orientandos, colegas de profissão, sindicalistas, trabalhadores em geral etc. – são a comprovação viva da sua influência. O próprio Tragtenberg, com a simplicidade que lhe era peculiar, atesta tal ascendência em seu ‘Memorial’. Com efeito, ele conseguiu fecundar a obra de intelectuais reconhecidos, o que significou a mudança de paradigmas.

Qual a extensão desta influência? Quantos educadores por este Brasil afora não foram afetados positivamente pelo convívio pessoal ou através da leitura da sua obra crítica? Questão difícil de responder, mesmo porque um pensamento fecundo não somente sobrevive ao seu criador como permanece atuando silenciosamente sobre os corações e mentes dos seus discípulos e daqueles que se preocupam em desenvolver uma crítica pedagógica da sua própria ação.

Porém, não nos iludamos. Estas questões nunca fariam parte do rol das preocupações do mestre. A própria relação mestre-discípulo não pode ser compreendida se restrita às formalidades acadêmicas: a definição ‘mestre’ expressa simplesmente o respeito e estima, a gratidão própria do indivíduo que se vê no outro e que reconhece neste a autoridade legítima e natural. Esse se reconhecer no outro pode fundar-se tanto numa relação de dominação, onde o mestre se sobrepõe de tal maneira ao discípulo que o impede de desenvolver suas potencialidades, quanto numa relação dialética mediada pelo diálogo e respeito ao conhecimento do aluno. O mestre tanto pode ser um obstáculo ao livre desenvolvimento crítico da formação do discípulo, como pode representar uma espécie de âncora na qual este se apóia para alçar seus próprios vôos e, se possível, ultrapassar o próprio mestre. Gusdorf, nos fornece um exemplo ilustrativo, citando o filósofo Hegel o seu discípulo Karl Mark: “Os bons alunos de Hegel recitaram a lição de Hegel, simples repetidores do espírito absoluto (…) Mas os melhores alunos de Hegel acabaram por se levantar contra o ídolo, encontrando a sua própria verdade na denúncia de qualquer pretensão totalitária à verdade”. (1995: 103)

Neste exemplo, a superação da relação desigual do mestre com o discípulo deveu-se muito mais às qualidades do segundo. Sabemos o quanto é comum, principalmente em política, que os discípulos, cegos seguidores de ideologias congeladas no tempo, contentem-se em venerar ícones e despojem-se de qualquer referência crítica a um pensamento sacralizado, o qual, em geral, fruto das diversas interpretações, transformaram-se em sua antítese.

Neste modelo pedagógico, o bom aluno não deve ter a pretensão de questionar ou mesmo ultrapassar o professor: se Hegel anuncia o fim da história e da filosofia, seu aluno deve apenas satisfazer-se em repetí-lo ou, se voltar atrás, será somente no sentido de “justificar a inutilidade de qualquer reflexão futura”. Ontem, como hoje, “o fruto seco consola-se por ser fruto; pois, se o mestre disse tudo, não há mais nada a dizer senão aquilo que o mestre disse”. (Idem: 125)

Bem diferente é a relação professor-aluno quando se trata de uma pedagogia libertária. A práxis do mestre interage com as certezas e dúvidas do discípulo, um diálogo fundado na negação do autoritarismo e do discurso do intelectual prepotente e ‘competente’ que se erige à divindade de um semideus do saber.

A pedagogia libertária põe em evidência precisamente o problema da autoridade. Neste sentido, Tragtenberg resgata a tradição autogestionária já presente na I Internacional, (AIT). Em seus escritos, há a referência constante aos marinheiros de Kronstadt, esmagados pelo exército vermelho liderado por Trotsky; à revolução camponesa maknovista na Ucrânia, também derrotada pelos bolcheviques. Esta alusão sempre é acompanhada da defesa da liberdade como valor e da crítica à burocracia – “essa desgraça do nosso século” (Tragtenberg, 1991:37).

Os autores que Tragtenberg se apóia para fundamentar teoricamente sua militância libertária incluem desde os clássicos do anarquismo e MARX, passando pelos marxistas heterodoxos (GORTER, MAKAYA, BORDIGA) , pela crítica antiburocrática de KOLLONTAI e LUXEMBURGO, autores como FERRER, LOBROT , WEBER e até mesmo o TROTSKY crítico do leninismo que muitos trotiskistas fingem desconhecer. Esta gama variada de suporte teórico longe de caracterizá-lo como eclético, exime-o de tal imputação: Tragtenberg dialoga com todos, é um exemplo do exercício da liberdade intelectual, da tolerância e respeito às idéias divergentes e, por outro lado, testemunha sua erudição.

Neste debruçar-se sobre obras e autores tão diversos, Tragtenberg traça um fio de continuidade, destacando-se os seguintes pontos em comum: a defesa da LIBERDADE, da AUTO-ORGANIZAÇÃO dos trabalhadores; a crítica `a BUROCRACIA, ao vanguardismo e ao fetichismo do PARTIDO; a valorização do SABER dos trabalhadores e da DEMOCRACIA pela base; a SOLIDARIEDADE.

Tragtenberg firma-se pelo exemplo de coerência entre o discurso e a prática. Seu relacionamento com os sindicalistas combativos, as oposições sindicais, os trabalhadores e seus colegas de trabalho e os estudantes comprova-o. Seus artigos na coluna “Batente” e em outros jornais revelam uma permanente valorização do conhecimento operário, uma constante disposição, rara entre nossos intelectuais, de ‘dar uma força’, de servi-lo. Seu carinho e dedicação aos intelectuais orgânicos dos trabalhadores são outra prova viva de uma pedagogia fundada na verdade e na convicção de que os indivíduos são capazes de se apropriarem do saber.

Tragtenberg nos legou uma alternativa. Basta romper o conformismo e tentar! É preciso opor-se à “delinqüência acadêmica”. Afinal, é na instituição universitária que formam-se aqueles que são – ou serão – os educadores dos nosso filhos. A transformação social pressupõe que o educador seja educado. As escolas precisam ser algo mais do que “depósitos de alunos”, ou como diria Lima Barreto, “Cemitérios de Vivos”. (Tragtenberg, 1990: 16)

Em 1979, Tragtenberg combatia pela “criação de canais de participação real” dos professores, estudantes e funcionários como forma de opor-se à “esclerose burocrática” da instituição universitária. Vinte anos depois, sua fala permanece atual:
“A autogestão pedagógica teria o mérito de devolver à universidade um sentido de existência, qual seja: a definição de um aprendizado fundado numa motivação participativa e não no decorar determinados “clichês”, repetidos semestralmente nas provas que nada provam, nos exames que nada examinam, mesmo porque o aluno sai da universidade com a sensação de estar mais velho, com um dado a mais: o diploma acreditativo que em si perde valor na medida em que perde sua raridade”.(Idem: 16)

Talvez o que mudou tenha sido simplesmente a periodicidade das provas e exames. Ora, é preciso ir além. Nossas crianças e alunos – universitários ou não – merecem e precisam que perseveremos nesta senda.

Ao resgatarmos esse ideal pedagógico libertário prestamos nossa sincera homenagem e abraçamos sua utopia da maneira que aprendemos: sem culto à personalidade, com a liberdade de divergir e a possibilidade de superar-se e, acima de tudo, sem qualquer pretensão à ilusão da neutralidade diante dos desafios concretos que temos em nosso caminhar.

* Antônio Ozaí da Silva é docente na Universidade Estadual de Maringá (UEM), autor de História das Tendências no Brasil (Origens, cisões e propostas), Proposta Editora, 1987; e, de Partido de massa e partido de quadros: a social-democracia e o PT, São Paulo, CPV, 1996; membro do NEILS.

BIBLIOGRAFIA
BAKUNIN, Mikhail. (1979) O socialismo libertário. São Paulo, Global Editora.
GADOTTI, Moacir. (1987) Pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo, Ática.
GHIRALDELLI JR., Paulo. (1987) Educação e Movimento Operário. São Paulo: Cortez/Autores Associados.
GUSDORF, Georges. (1995) Professores para quê?: Para uma Pedagogia da Pedagogia. São Paulo, Martins Fontes. LOBROT, Michel. (1977) A favor ou contra a autoridade. Rio de Janeiro, F. Alves.
LUCKESI, Cipriano Carlos. (1994) Filosofia da Educação. São Paulo, Cortez.
MALATESTA, Errico. (1989) Anarquistas, socialistas e comunistas. São Paulo, Cortez.
MORIYÓN, F. G. (Org.) (1989) Educação Libertária. Porto Alegre, Artes Médicas. 
Tragtenberg Maurício. “Memorial”. In: Educação & Sociedade – Ano XIX – Nº 65 – Dezembro de 1998. Campinas: Cedes, 1988, , pp. 07-20.
“Educação e política: a proposta integralista”. In: Educação & Sociedade – Ano III – Nº 8 – Janeiro de 1981. São Paulo, Cortez, pp. 95-107. ”Francisco Ferrer e a Pedagogia Libertária”. In: Educação & Sociedade – Ano II – Nº 1 – Setembro de 1978. São Paulo, Cortez, pp. 17-49.
 ”Marx/Bakunn: ou marxismo e anarquismo”. In: Educação & Sociedade – Ano VIII – Nº 23 – Abril de 1986. São Paulo: Cortez, pp. 84-103.
 ”O conhecimento expropriado e reapropriado pela classe operária: Espanha 80″. In: Educação & Sociedade – Ano II – Nº 7 – Setembro de 1980. São Paulo: Cortez, pp. 53-62.
(Org.) (1981) Marxismo Heterodoxo. São Paulo, Editora Brasiliense.
(1990) Sobre Educação, Política e Sindicalismo, 2ª edição. São Paulo, Cortez Editora/Autores Associados (Coleção Teoria e Prática Sociais)
“Rosa Luxemburgo e a crítica dos fenômenos burocráticos”. In: LOUREIRO, Isabel Maria e VIGEVANI, Tullo. (1991) Rosa Luxemburgo: A recusa da alienação. São Paulo, Editora da UNESP.

Fonte: http://www.nodo50.org/insurgentes/pedagogia.htm

29 /07/2008

Dom Tomás Balduino, Goiania,

O crime do MST e de todas as organizações camponesas, segundo estes senhores, é de se meterem em política. É o mesmo que incriminar os levantamentos das multidões populares da Bolívia que
enfrentaram e venceram politicamente os incrustados no poder os entreguistas do patrimônio do povo às transnacionais. É o mesmo que incriminar a massa do povo venezuelano que venceu politicamente o
golpe das elites contra o governo democraticamente eleito.

E por falar em América Latina o Brasil se destaca hoje neste Continente como o país onde a sociedade civil dá o exemplo da maior riqueza sócio-econômica-política e cultural precisamente através da organização dos diversos movimentos camponeses, especialmente do MST que, desde a sua criação, vêm lutando pela democratização da terra. Apesar dessa luta incessante, infelizmente o quadro que se vê hoje no campo é de desordem e de injustiça. Desordem por causa da gigantesca grilagem, isto é a apropriação ilegal e ilícita do solo por brasileiros e estrangeiros em grande parte ignorada pela União. Injustiça por causa da devastação
da natureza com a implantação da monocultura do agro-negócio em vista do lucro. Injustiça porque até hoje não tivemos a reforma agrária que, conforme a Constituição de 88 é o verdadeiro caminho do cumprimento da “função social da propriedade terra”. Injustiça por causa exclusão da massa de quatro milhões de camponeses que demandam a terra de viver e trabalhar, exclusão que se dá através da violência institucionalizada e das milícias privadas, violência dos homicídios, das expulsões maciças da terra, permitindo o acesso à terra somente pela via do trabalho escravo. Se com a atuação patriótica destas organizações camponesas ainda assistimos a este quadro de desordem e de injustiça, imaginem o Brasil sem esta presença? Temos portanto que agradecer a Deus por estes movimentos do campo e, juntamente com a maioria de nosso povo dar todo apoio a estas organizações camponesas, inclusive ao MST, e defendê-las contra estes estrategistas do atraso que, como os militares de 64, ignoram a necessidade da subversão para que os excluídos possam, com dignidade, participar da condução dos destinos de nossa sociedade.

*30/07/2008*

*João Pedro Stedile*

Hoje, quase todos os ramos de produção agrícola estão controlados por grupos de empresas oligopolizadas, que se coordenam entre si [image: Hoje, quase todos os ramos de produção agrícola estão controlados por grupos de empresas oligopolizadas, que se coordenam entre si]

*O movimento do capital financeiro*

Nos últimos anos houve um processo intensivo e permanente de concentração e centralização das empresas que atuam e controlam todo processo produtivo da agricultura mundial. Concentração é o conceito utilizado pela economia política para explicar o movimento que as grandes empresas fazem. Ir aglutinando, acumulando e se constituindo em grandes grupos. Assim, em cada ramo de produção vai se
gerando uma situação de oligopólio, em que algumas poucas empresas controlam aquele setor. O segundo movimento do capital foi a centralização, que é a situação em que uma mesma empresa passa a controlar sozinha vários setores de produção, às vezes sem mesmo relação entre si. Esses dois movimentos
lógicos do capital, foi complementado no setor agrícola com um processo de internacionalização do controle do mercado e do comércio a nível mundial. Ou seja, algumas empresas passaram a atuar em todos os países e controlar o mercado a nível mundial.

Esse movimento do capital, que era mais perceptível desde a teoria do imperialismo nas grandes empresas industriais, nos últimos dez anos passou a dominar também o setor agrícola. E o pior, agora, sob a hegemonia do capital financeiro, a velocidade e o volume de capital que aportou na agricultura veio com muito mais força e abrangência, do que havia acontecido nos demais setores produtivos ao longo do século 20. E isso aconteceu, porque nos últimos anos acumulou-se nos países ricos, muito capital na forma de dinheiro, ou seja capital financeiro. E esse capital foi se deslocando para a compra de ações das empresas mais lucrativas também do setor primário. Assim, em poucos anos, por efeito da aplicação desse capital financeiro na compra de ações, a concentração e a centralização se deu de forma impressionante.

*Resultado*

Hoje, quase todos os ramos de produção agrícola estão controlados por grupos de empresas oligopolizadas, que se coordenam entre si. Assim, no controle da produção e comércio de grãos, como a soja, milho, trigo, arroz, girassol, estão apenas a Cargill, Monsanto, ADM, Dreyfuss, e Bungue, que controlam 80¨% de toda produção mundial. Nas sementes transgênicas, estão a Monsanto, a Norvartis, a Bayer e a Syngenta. Com controle de toda produção. Nos lacticínios e derivados encontramos a Nestlé, Parmalat e Danone. Nos fertilizantes, aqui no Brasil, apenas três empresas transnacionais controlam
toda produção das matérias primas: Bungue, Mosaico e Yara. Na produção do glifosato, matéria prima dos venenos agrícolas, apenas duas empresas: Monsanto e Nortox. Nas máquinas agrícolas também o oligopólio é divido entre a AGco, Fiat, New Holland, etc.

Esse movimento que se desenvolveu a partir da década de 90, se acelerou nos últimos dois anos, com a crise do capitalismo nos Estados Unidos. As taxas de juros nos países centrais caíram ao nível de 2% ao ano, e, comparado com a taxa de inflação levou a que os bancos percam dinheiro. Então, o capital
financeiro para a periferia dos sistema para se proteger da crise e manter suas taxas de lucro. Nos últimos dois anos, chegaram ao Brasil cerca de 330 bilhões de dólares na forma de dinheiro. Parte desse recurso foi aplicado através dos bancos locais, para incentivar as vendas a prazo, de Imóveis,eletrodomésticos, e automóveis, a taxas médias de 47% ao ano. Uma loucura, comparado com as taxas dos países desenvolvidos.

Outra parte do capital foi aplicado na compra de terras. Reportagem da Folha de São Paulo estimou que o capital estrangeiro comprou nos últimos anos,  mais de 20 milhões de hectares. Em especial nas regiões do centro-oeste e na nova fronteira agrícola do chamado Ma-pi-to, (Maranhão, Piauí e Tocantis)
aonde os preços das terras estavam muito baixos. Outra parte rumou para a amazônia em busca de áreas de minérios, de projetos de hidrelétricas, e garantindo a posse de imensas áreas de biodiversidade que mais tarde darão retorno para serem exploradas por seus laboratórios.

Na área de celulose, três grandes grupos norueguês (aracruz), sueco-finlandês (stora enzo)e americano (international paper) deslocaram toda sua produção para as ricas condições edafoclimáticas encontradas no
Brasil. Assim, estão previstos uma expansão do monocultivo do eucalipto em toda região que vai do sul da Bahia até a fronteira com o Uruguai e mais seis novas fábricas projetadas. Serão milhares de hectares desse plantio industrial que destrói tudo e se transforma num verdadeiro deserto verde.

Também, houve elevada aplicação de capital estrangeiro na expansão do monocultivo da cana de açúcar para produção e exportação de etanol. A área de cana passou de 4 para 6 milhões de hectares. Há projetos para 77 novas usinas de etanol, que serão construídas ao longo de quatro grandes alcodutos projetados para trazerem o álcool do centro oeste para os portos de Santos e Paranaguá. E da região de Palmas(TO) para o porto de São Luis (MA). Dois desses alcodutos são da Petrobras e dois serão de investidores estrangeiros. Aceleraram também seus investimentos na produção e multiplicação de sementes transgênicas, em especial do milho. Daí a pressão e o lobby das empresas Syngenta, Monsanto e Bayer, para que o governo liberasse suas variedades de milho transgênico. Algumas dessas variedades estão proibidas na Europa, mas
por aqui… vale tudo!

*O agronegócio*

Essa avalanche do capital estrangeiro no controle de nossa produção agrícola, nos insumos e na expansão dos produtos para exportação só foi  possível, em função da aliança que se produziu daquelas empresas com os fazendeiros grandes proprietários de terra. Os fazendeiros entram com grandes extensões de terra, com a depredação do meio ambiente e com a super-exploração do trabalho agrícola, as vezes até com trabalho escravo, e se associam subordinadamente a eles.

Nesse modelo agrícola, que chamamos de agronegócio, é o casamento das empresas transnacionais com os grandes proprietários de terras. Nele não há espaço para a agricultura familiar, camponesa. Não há espaço para o trabalho agrícola. Pois usam alta tecnologia, mecanização em todos os níveis e agrotóxicos. Os resultado já se percebe nas estatísticas. O Brasil está virando uma grande monocultura para exportação. Uma espécie de re-colonização agro-exportadora, lembrando os tempos do império. Dos 130 milhões de toneladas de grãos produzidos, nada menos de 110 milhões são apenas de soja e milho. A pecuária
bovina fica com 300 milhões de hectares, para produzir para exportação. E o restante um imenso deserto verde do eucalipto. Esse é o modelo brasileiro! Dará muito lucro para alguns fazendeiros e para poucas empresas estrangerias. Já o povo brasileiro ficará com o passivo ambiental, com o desemprego e a pobreza.

*Contradições afloram rápido*

As contradições desse modelo perverso afloraram com rapidez. O preço dos alimentos disparou, fruto da especulação do capital financeiro nas bolsas e o controle oligopólico do mercado pelas empresas. Dobrou, em dólares, no ultimo ano. Os alimentos estão cada vez mais contaminados pelo uso intensivo de venenos. E o agro-negócio não consegue produzir alimentos sadios, sem agrotóxicos. Só agricultura familiar e camponesa consegue. A produção intensiva de etanol na forma de monocultivo da cana, não ameniza os
problemas do aquecimento global, ao contrário, os agrava. O maior problema dos combustíveis não é apenas o petróleo, é sobretudo a forma de transporte individual, turbinado pelo capital financeiro no aumento de vendas de veículos a prazo. Transformaram nossas cidades num inferno.

Essa forma de monocultivo exaure os recursos naturais, o solo, o lençol freático e afeta a qualidade e localização das águas. O monocultivo destrói a biodiversidade e desiquelibra o meio ambiente da região.

Frente a essa situação é que os movimentos sociais reunidos na Via campesina Brasil resolveram se juntar e aumentar seus protestos. Nos últimos meses se multiplicaram os protestos de camponeses em todos os estados do país. Contra o modelo e contra a atuação das empresas transnacionais, como a Monsanto,
Cargill, Syngenta, Bungue. Bayer, etc. Esses protestos tem servido como uma espécie de pedagogia de massas. Um alerta para que a sociedade brasileira desperte para a gravidade do problema e para suas conseqüências futuras.

*A resposta das empresas…*

As empresas estrangeiras e seus cães-de-guarda nacionais sabem dos problemas sociais e ambientais que causam. E não tendo razão na sua forma de dominar a  natureza, resolveram enfrentar os movimentos da Via Campesina com diversas  táticas combinadas. Primeiro, campanhas publicitárias milionárias, com
artistas famosos, na imprensa. Segundo, manipulação de setores direitistas do judiciário e do Ministério publico, que aderem a eles por ideologia, para que criminalizassem com muitos processos aos líderes e militantes sociais. E aonde nada disso resolve, apelaram para a repressão, em especial naqueles estados governados por partidos direitistas como no Rio grande do sul, São Paulo, Rio e Minas Gerais, aonde os governos não êxitam em atiçar as policias militares na repressão violenta aos movimentos.

Engana-se que achar que esse tipo de problema se resolve com publicidade ou com repressão. Trata-se de uma disputa histórica entre duas formas de produzir alimentos. Uma que busca apenas o lucro, mesmo envenenando a natureza e seu produto. E a outra que visa a produção de alimentos saudáveis como um direito de toda população. Muitas batalhas haverão, certamente.

*João Pedro Stedile, membro da Coord. Nac. da Via Campesina Brasil.*

A tarefa mais importante do intelectual é impedir o esquecimento que se consolidará caso a barbárie continue a ganhar, porque a ameaça que pesa sobre a humanidade é a perda da memória dos oprimidos, que faz com que os vencidos de hoje não mais se lembra da história de ontem. O declínio na faculdade de intercambiar experiências provoca a extinção da arte de narrar, uma que não é só produto da voz, mas de tudo o que é aprendido. Ouvinte e narrador partilhando uma coletividade, de uma experiência comum; sua relação é dominada pelo interesse em conservar o que é narrado, numa justaposição ao vazio do niilismo do prazer audiovisual conduzido pelo abstrato da composição geométrica em movimento para corpos e estados mentais interconectivos web para o conceito de novas linguagens para um mundo onde modernizar é priorizar o mercado, a exportação, é ter menos organização e consciência popular, é ter mercado interno para quem consome, é ter menos mercado interno de consumo popular. É o mundo dos que defendem um componente exportador de commodities, tendo a soja como pop star e, depois, um consumo de luxo: de eletroeletrônico sofisticados, de um setor imobiliário de alto valor, grupos que se lixam para a divisão de renda, que querem a concentração para vender a quem tem mais dinheiro; para eles a concentração de renda é funcional. Se valem do poder econômico para tentar impor idéias ao conjunto da sociedade como se fossem as idéias que refletem os interesses de todos. Porquê?

 

Porque eles têm uma pauta própria do que acham que é o Brasil e quais devem ser seus temas fundamentais, esquecidos de que a consciência social é condição das transformações profundas que a realidade requer. O Brasil pode avançar nessa direção caso desenvolva planos educacionais com a participação de todos pela educação, onde se tenha lugar para todas as formas de saberes em nome da erradicação do analfabetismo e promova uma educação com profundo sentido social e consciente de um mundo em constante mutação pela ação dos instrumentos globalizadores. Porém, sem consciência política não há ação emancipadora, pode-se até lutar por necessidades imediatas, mas não pensar em projetos de vida, no porquê das coisas serem como são e como fazer para que sejam diferentes.

 

Segundo Sartre: não decidimos acerca do que os contextos socioeconômicos fazem conosco, muito menos sobre situações geradas por fenômenos naturais; não escolhemos a situação social em que nascemos, nem a educação que recebemos. Nossa escolha diz respeito a como isso nos afeta e ao que fazemos com isso. Heráclito nas suas considerações dialéticas sobre a existência do movimento e da pluralidade do real é parte da nossa experiência das coisas, ou seja, a sua filosofia valoriza a experiência sensível. Para o filósofo a unidade deve se dar na multiplicidade, portanto, mostra nitidamente o surgimento ou constatação do aspecto da categoria das diferenças. Todas as coisas estão em constante mudança, e todas elas são múltiplas, diversas no seu modo de ser. Portanto, permitir e admitir a pluralidade é valorizar a experiência da diversidade, pois o equilíbrio está na sua garantia, isto é, sair de nossos preconceitos, de nossas opiniões, de nossas paixões para elevarmos acima de qualquer discriminação e exclusão para uma episteme que valorize e respeite as diferenças e as possibilidades de cada ser humano e acreditar que a pobreza não é algo imexível como querem os porta-vozes do determinismo da nossa elite.

 

A falta de trocas socias sadias entre aqueles do nosso antagonismo de classes e suas relações de subalternidade nos leva de encontro a uma filosofia de respeito a diferença para uma filosofia de exclusão que domina as mesas de debates na busca de novos rumos para as questões humanas do século XX e XXI, o que nos leva também ao pensamento de Emmanuel Levinas (1906-1995) e a sua “Ética da Alteridade. Nascido em Kouno, Lituânia, de família judia, passou as agruras impostas pelos campos de concentração nazista. Aluno de Heidegger, logo criou seu pensamento, independentemente. Para Levinas, o princípio da ética da alteridade é o respeito ao diferente. O Rosato do outro nos convoca, nos interpela e nos convida. A ótica da alteridade revela no rosto do outro seu infinito.sta ética quebra os paradigmas convencionais estabelecido por outras éticas. O que identifica o outro é o seu rosto, e é muitas vezes no rosto do outro que eu encontro a minha própria identificação. Cada rosto é diferente, mas me dá o sentido do respeito, face a face, olho no olho, eu me vejo no outro, pois há uma interpelação quando estamos diante do rosto do outro.

 

Quando o professor aprender a olhar no rosto de seus alunos e não apenas no diário de classe, quando permitir o ser olhado, o senso de respeito ao outro e ao que é diferente, surgirá. Este senso surge quando identificamos o rosto e permitimos ser identificados, Aprender o sentido e o infinito no rosto do outro é a “ética da alteridade”. O ensinar deve traduzir o respeito ao outro, como linguagem do seu modo de ser, sem possuí-lo. Muitas vezes para ver o rosto do outro é preciso olhar com outras lentes, que não sejam as dos míopes, de preferência com a lente do outro, e procurar ver como o outro vê. Isso nos provoca e convoca a análise dos discursos que nos levam à princípios de verdades que são excludentes, ou seja, que não promovem a solidariedade e o respeito ao diferente, ao outro. O grande desafio para a educação e para os educadores é usar o discurso da ética da alteridade para que as ações sejam de inclusão, isto é, interiorizar os princípios éticos de relação com o outro, priorizando-o em detrimento a ética reducionista da prática pedagógica de ensino-aprendizagem que exclui o diferente. Todavia, se o seu discurso e vivência tiver como prática pedagógica uma epistemologia na ética da alteridade a sua prática pedagógica será libertadora para os esteriótipos, prejulgamentos, preconceitos e exclusão do diferente, pois sua prática será face a face, olho no olho, tendo como resultado o respeito para o outro como ser humano único e especial, diferente do diferente dos olhares fortuitos dos encontros cotidianos impregnados do temor generalizado por quem se vê a iminência da ilusória letalidade do outro face aos estigmas, à condicionamentos sociais rotulantes, à padrões anormais de cordialidade e presságios saídos da falta de trocas interpessoais sadias construídas aos longo do histórico de ensino-aprendizado carente em comportamentos de responsabilidade, de justiça, de humildade  e interpelação do outro a partir do acolhimento do que é diferente

 

Quando vistos como via de acesso ao exercício da cidadania, a escola, a educação e o processo de ensino-aprendizagem funciona como uma espécie de salvo-conduto moral, como um passaporte para a entrada na sociedade moderna, em que o estudo é cada vez mais um requisito para o acesso às oportunidades de trabalho. Porém, é nesse ponto de interseção entre o estudo e o trabalho que se situa um dos mais graves problemas da exclusão social, no qual o ensino de boa qualidade abre a as portas das oportunidades e o de má qualidade, ao contrário, acentua a exclusão. As classes menos favorecidas economicamente vivenciam essa situação como fenômeno cultural, social e institucional. Nem sempre o acesso à escola garante trabalho e melhores salários. Quando estudantes verificam essa realidade, assim como quando dão conta da baixa remuneração dos professores, perdem o interesse pelos estudos. Ainda assim, a ascensão social é percebida como viável graças à formação escolar, já que os empregos que exigem baixo nível de instrução têm remuneração muito baixa e as posições mais ambicionadas exigem diploma de nível superior. Assim também acontece com os processos produtivos do mundo globalizado, onde os países com menor capacidade de mão de obra qualificada para os padrões de qualidade que atendam as normas internacionais para circulação de produto, ficando para os países com populações com baixo índice de escolaridade parte do processo com menor valor agregado. Por isso, muitos alunos acham que é melhor estudar na escola privada do que na pública pelo atual estágio do abandono em que se encontra. Os professores também concordam que, para os alunos das escolas privadas, o futuro é mais promissor, devido o poder aquisitivo dos pais e a disponibilidade de tempo para poder estudar. A universidade fica a cada dia mais distante para os alunos da rede pública, especialmente quando se refere à qualidade de cursos requisitados e profissões valorizadas pelo mercado de trabalho.

 

Além da desigualdade no que se refere à qualidade de ensino, à qualidade de ensino, à possibilidade de estudar em escolas de bom nível e à disponibilidade de tempo e material escolar adequado, a descriminação e a exclusão social manifestam-se nas atitudes quanto à própria escola e às relações entre os alunos. Nesse sentido, é possível distinguir três padrões de exclusão ou discriminação social na escola.

O primeiro diz respeito à visão sobre a escola pública e seus alunos. Muitos são vistos como “marginais”, despreparados, mal-educados e, portanto, nocivos à sociedade.

O segundo refere-se às relações entre os alunos de uma mesma rede de ensino – seja  pública ou privada – cujas condições econômicas são desiguais. Há indicações de que os que sofrem discriminação reagem tanto com retraimento como com agressividade em várias manifestações como depredar a escola, por exemplo.

O terceiro padrão tem lugar nas escolas privadas com aqueles de menor poder aquisitivo, como os que têm bolsas de estudo e os filhos de funcionários ou de professores.

 

Portanto, para meninos e meninas que viam a escola como o último refúgio na aquiescência de tias bondosas e do complemento nutricional na infância de muitos, tornou-se o espaço dos vários tormentos internos e externos ao espaço de saber, da falta de perspectiva para novas configurações de futuro, braço da política pública segundo valores sensíveis a sazonalidade eleitoral. A exclusão social deve é entendida como mais que desigualdade econômica. Engloba dimensões e processos culturais e institucionais por meio dos quais numerosas parcelas da sociedade brasileira tornam-se e permanecem alheios ao contrato social, privada do exercício da cidadania, desassistidos pelas instituições públicas, desamparadas pelo Estado. Uma das vertentes socioculturais da exclusão diz respeito à questão racial, aqui tratada em termos de percepções, assim como de exemplos de discriminações. De fato, o racismo é uma forma de exclusão social encravada na sociedade brasileira em geral e no sistema educacional em particular devido porquanto de ser este espaço de novas configurações sociais quando acessível às camadas mais pobres da população. Ele parece, algumas vezes, de forma explicita e, outras, por meio de atitudes de pseudocordialidade. Fatos como esses reforçam nas crianças na mente infantil das crianças egressas dos espaços comunitários a sensação de falta de proteção e desrespeito por parte da sociedade, onde adquirem desde tenra idade o sentimento de não pertencimento, do poder público que além de não prover a comunidade com políticas públicas condizentes com sua condição de pessoas em desenvolvimento, ainda são submetidos a um tratamento de pessoas de segunda categoria diante da atuação preconceituosa das forças policiais pelo simples fato de residirem em área dominada pelo poder paralelo do tráfico e, atualmente, sujeitos ao mando e desmandos de grupos paramilitares ou milícias, tirando o espaço escolar como último local de refúgio, pois desde a muito esta perdeu o vínculo com a comunidade e acabaram incorporando a violência cotidiana do espaço urbano.

 

Nos últimos anos do século XX e nos primeiros do séc. XXI a preocupação com a violência nas escolas aumentou e tornou-se questionável a idéia de que as origens do fenômeno não estão apenas do lado de fora da instituição – ainda que se dê ênfase ao problema do narcotráfico, a exclusão social e as ações de gangues. Os primeiros estudos brasileiros datam da década de 70, quando pedagogos e pesquisadores procuravam explicações para o crescimento das taxas de violência e crime. Na década de 80, enfatizavam-se ações contra o patrimônio, como as depredações e as pichações. Já na maior parte da década de 90, o foco passa a ser as agressões interpessoais entre alunos e atualmente as agressões aos professores estão sendo levadas a termo. Até algum tempo, pelo fato das ocorrências acontecerem no âmbito das escolas encravadas em áreas com vulnerabilidade social, a pesquisa tinha um foco específico. Entretanto com o passar dos anos a prática generalizou-se entre outras classes, assim como a entrada de jovens da classe média nos registros de ilícito penal, principalmente envolvendo drogas sintéticas.

 

Para entender o fenômeno da violência nas escolas, é preciso levar em conta fatores externos e internos à instituição de ensino. No aspecto externo, influem as questões de gênero, as relações raciais, os meios de comunicação e o espaço no qual a escola está inserida. Entre os fatores internos, deve-se levar em consideração a idade e a série ou o nível de escolaridade dos estudantes, as regras e a disciplina dos projetos pedagógicos das escolas, assim como o impacto dos sistemas de punições e o comportamento dos profissionais em relação ao aluno/professor e a prática educacional em geral. No contexto nacional o debate sobre os fatores internos e externos, associado à violência no ambiente escolar já demanda a atenção de pesquisadores pelo aspecto bastante controvertido e delicado, pois a tendência a enfatizar os primeiros, o que amenizaria a responsabilidade do sistema escolar, tanto diante do próprio fenômeno quanto do seu enfrentamento. O ideal, porém, é não isolar um único fator como possível causa ou antecedente. Prefere-se em lugar disso identificar conjunto ou ambientes favoráveis à violência. Por isso, além de enfoques multidimensionais, vários autores defendem a abordagem transdisciplinar, com a contribuição da sociologia, da filosofia política, da psicologia, das ciências da educação e da justiça criminal.

 

Segundo estudos da UNESCO, a violência escolar sempre resulta da interseção de 3 conjuntos de variáveis indpendentes: o institucional (escola e família), o social (sexo, emprego, religião, origem geoespacial, cor, escolaridade dos pais, status socioeconômico e o comportamental (informação, sociabilidade, atitudes e opiniões). Mesmo diante do quadro negro instalado na educação, cabe àqueles jovens egressos das camadas populares da população que se fizeram inclusos nos espaços de poder, onde a escola pe o seu grande divisor de águas, mesmo que pelos caminhos do preconceito dos luminares deste espaço, onde o papel das políticas públicas reparatórias se fez presente através das ações afirmativas, prouni, enem e outros mecanismos para a acessibilidade desses jovens pobres ao quadro universitário  e de toda uma ambiência de uma classe média questionante dos prós e contras do seu status na volatilidade do crescimento e do retraimento econômico, agora acossada pela presença mais ameaçadora com a entrada de novos jogadores no quadro do seu patrulhamento ideológico para valores que desde a muito já não têm tanto contexto no mundo neoliberal de processos econômicos mais preocupados com resultados, diferentemente dos espaços públicos e toda uma troca nepotista do passado, apesar dos vários movimentos contrários ganhando corpo.

 

Portanto, cabe aos jovens oportunizados do acesso ao curso superior o protagonismo na construção de próprio punho os novos paradigmas para as gerações futuras quanto às dinâmicas de superação da situação de desconforto e desconfiança fragilizando os laços afetivos entre membros de classe ante os relatos das primeiras experiências das ações reparatórias das distorções do espaço educacional e as constatações da desunião e falta de solidariedade, observando que é comum a falta de coleguismo. Formam-se grupos fechados, as panelinhas impedem a aproximação, onde a dissidência não é uma virtude intelectual e, sim, uma ausência da consciência crítica. Alguns diretores e professores de estabelecimentos privados sustentam que não ocorre preconceito nas escolas onde trabalham, devido ao fato de existirem poucas pessoas negras no ambiente escolar. Essa é uma expressão de racismo estrutural, pelo acesso diferenciado de brancos e negros a escolas da rede pública e da privada. Essa ausência de empatia e solidariedade acaba afetando as outras relações, como a que liga professo e aluno por n fatores na defesa de interesses na ilha de excelência do ensino público de qualidade, a princípio idealizado para atender a população desfavorecida economicamente.

 

Já o corpo técnico-pedagógico é apontado como objeto de desgosto por uma grande parcela dos estudantes, porque se sentem discriminados e incomodados pelo fato de outros receberem tratamento diferenciado e privilegiado. Esses dados levantam uma pergunta crucial: Que escolas são estas em que parcelas significativas dos alunos não gostam dos seus colegas? Pistas bastante úteis para responder esta indagação encontra-se nos dados obtidos a partir da consulta a alunos e membros do corpo técnico-pedagógico, sobre os principais problemas da escola em virtude dos fatores do antagonismo de classe e antolhos de ambos os lados (Direitos Negados – A Violência contra Criança e Adolescente no Brasil – p.35). De sua parte, os estudantes apontam como os maiores problemas da escola os alunos desinteressados e indisciplinados, docentes estigmatizantes, as carências matérias e humanas, e os professores incompetentes e faltosos. Já a equipe técnico-pedagógica da escola cita como os tre principais problemas: as carências matérias e humanas, a existência de estudantes desinteressados e indisciplinados e a falta de apoio e o desinteresse dos pais.

 

Uma possível explicação para o desinteresse dos alunos parece ser o conteúdo programático das aulas, o medo generalizado dos desdobramentos da violência que a circunda. Macular a propriedade sobre um bem é uma atitude corriqueira na escola, sendo que os roubos e furtos estão em destaque nessa lista, onde ocorrências mais graves são cometidas por pessoas externas à comunidade escolar, que ali penetram na noite, nos fins de semana e, ou em férias. Desta forma, constrói-se uma dicotomia entre o espaço realmente violento da rua e o espaço relativamente menos inseguro da escola. Diante do que se passa, uma das identidades mais comprometidas é a da escola – lugar de sociabilidade, de aprendizagem de valores éticos e de formação de espírito crítico, pautados no diálogo, no reconhecimento da diversidade e na herança civilizatória do conhecimento acumulado. Essas situações repercutem sobre o aprendizado e a qualidade de ensino tanto para alunos quanto para professores.

 

As propositivas dos protagonistas de medidas para contenção das violências nas escolas se destaca como um indicador positivo, a vontade dos pais dos alunos, professores e diretoria e a parceria entre a escola e a comunidade comunidade, funcionários em apostar em medidas de resolução compartilhada dos problema, todos pela educação, como dispositivos importantes para conter o fenômeno nocivo a todos. As medidas preventivas de participação ampliada, baseadas na interação da família com a escola, cabendo-lhe trabalhar os significados da violência dentro e fora de seus limites a fim de combatê-la, abordando aspectos importantes na vida do estudante que extrapolam os muros da escola e o período letivo.

 

No mês de junho/2008 aconteceu no Centro Cultural Ação da Cidadania - Av. Barão de Tefé, 75, Saúde, Rio de Janeiro/RJ  evento gratuto que iria discutir o tema: Cuidado com as Crianças: Educar a Família é possível? - com a exibição do o filme “JUÍZO” - O Maior exige do Menor (Brasil, 2008), de Maria Augusta Ramos, seguido do debate com o Desembargador do TJRJ/RJ Siro Darlan e Jacques Schwarzstein - Gestor de Programas da UNICEF/Rio. Considerando que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) está chegando à sua maioridade, desde já parabéns para todos que direta ou indiretamente cumpriram o seu papel na caminhada do ECA até a maioridade, ainda que a data não seja de comemoração da sua efetiva implantação nas ações do dia-a-dia concomitantes as garantias dos direitos desse grupo focal.

 

O documentário da cineasta acompanha a trajetória de jovens com menos de 18 anos de idade diante da lei. Meninos e meninas pobres entre o instante da prisão e o julgamento por roubo tráfico e homicídio. Como a identificação do jovem infrator é vedada por lei, eles são representados no filme por jovens não-infratores que vivem em condições sociais similares. Todos os demais personagens de Juízo – juízes, promotores, defensores, agentes do DEGASE, familiares – são pessoas filmadas durante as audiências na 2ª Vara da Infância e da Juventude do Rio de Janeiro e durante as visitas ao Padre Severino, local de reclusão dos infratores. A câmera imparcial da cineasta brasiliense graduada em música vai documentando silenciosamente os mesmos corredores sem saída e as mesmas pilhas de processos vistos no filme anterior da cineasta Maria Augusta Ramos, o premiado JUSTIÇA, e conduz o espectador ao instante do julgamento para desmontar os juízos fáceis sobre a questão dos menores infratores por todo o Brasil a partir da tomada de conhecimento dos meandros deste universo tão na mídia e tão recôndito do seu dia-a-dia do cumprimento das ações socioeducativas em regime fechado.

 

Desconcerto, esse o impacto imediato. E é esse o ponto de partida para se falar de Juízo. A câmara fixa de Maria Augusta Ramos encena o teatro social no qual se desenrolam os rituais da justiça e os dramas cotidianos que ali, na II Vara da Infância e Adolescência do Rio de Janeiro, comparecem sob a tipificação jurídica (e moral) da infração. No entanto, ao mostrar os atores em cena, ela nos faz ver, no mesmo ato, o absurdo exposto no brutal abismo entre os operadores da justiça e os adolescentes. Abismo de códigos, de linguagem, de mundos que não se comunicam, ou melhor, que só se encontram sob a lógica punitiva que comanda toda a encenação. Abismo da situação do garoto que foge da instituição no dia em que lhe foi concedida liberdade, porque ele não entendeu e ninguém se deu ao trabalho de explicar o sentido da expressão “liberdade assistida”. Abismo da situação recorrente da leitura ritualizada do documento de acusação, sempre seguida de um enfático sermão moral da Juíza e, de outro lado, a resposta constrangida do garoto instado a confirmar os atos praticados, sem compreender aquilo que está sendo dito. Não porque não reconheça a verdade das infrações das quais está sendo acusado, mas porque a linguagem cifrada do auto e os termos do discurso moral aparecem sempre em descompasso com as situações e sofrimentos que perpassam as existências ali transfiguradas na tipificação da infração. Quando assistimos o rito processual com os seus operadores da lei de um lado e do outro o alheamento retratado com fidelidade todo um histórico de privações nas ações não-verbais, onde temos a semântica dos autos do processo do primeiro soando inteligível ao silêncio ou as respostas monossilábicas de respeito do segundo.

 

O fato de os réus terem sido substituídos por garotos que fazem a encenação em seu lugar é mais do que um artifício engenhoso da diretora. Como se esclarece logo de partida, foram escolhidos meninos que poderiam estar na mesma situação dos réus verdadeiros. Pois então, por isso mesmo, esse artifício de ficção confere ainda maior densidade ao descompasso. E é justamente nisso que se aloja o desconcerto provocado por esse documentário notável. A câmara bem posicionada da diretora desloca o terreno que poderia alimentar a denúncia fácil ou os lugares comuns sobre as mazelas da sociedade brasileira. Claro, poderíamos traçar muitas linhas sobre o feixe de causalidades das abissais desigualdades da sociedade brasileira, dos dramas da pobreza, da criminalidade juvenil, das distorções do sistema de justiça no país etc.

 

Entre os depoimentos sobre a proposta cinematográfica do documentário destaco a análise da doutora em psicologia e vice-coordenadora do Laboratório Interdisciplinar de Pesquisa e Intervenção Social - LIPIS da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio, Maria Helena Zamora uma pessoa que conhece os meandros desse universo tão questionado por não cumprir o seu papel, pelo contrário, acentua mais ainda pela estreita relação com os padrões das regras de convivência com os vários níveis de periculosidade do imaginário geoespacial quais são egressos e os desdobramentos do ócio e a falta de recurso técnico pedagógico para criar a ambiência com os aprendizados necessários ao retorno à convivência pacífico com o mundo exterior, Autora do livro “Para além das grades: elementos para a transformação do sistema sócio-educativo” (140 páginas), organizado pela socióloga Maria Helena Zamora, lançado no final de setembro pela Editora PUC-Rio e Edições Loyola.  Pesquisa mostra o quadro precário dos espaços de ressocialização onde temos cerca de 14 mil adolescentes em cumprimento de medida sócio-educativa de privação de liberdade. Destes, cerca de 90% são meninos; 76% têm entre 16 e 18 anos; 63% não são brancos e destes, 97% negros; 51% deles não freqüentam mais a escola; 90% sequer concluíram o Ensino Fundamental e quase 86% são usuários de drogas. A maioria está em condições precárias, como a que o filme tem o mérito de mostrar, onde a brutalidade mal se disfarça, além de serem desprovidas de programas pedagógicos adequados. Quais são as chances reais dos jovens de melhorarem suas vidas e ressignificarem seus atos nocivos em tais condições e com tanta desvantagem? Quando teremos o juízo que recomendamos e cobraremos os devidos e prometidos direitos sociais? Os adolescentes infratores têm aparecido de forma endemonizada na mídia. Parte-se do pressuposto que eles são os que mais cometem crimes – noção que é falsa. As propostas repressivas como soluções para a violência estão disseminadas – redução da maioridade penal, aumento do tempo de privação de liberdade. Tais propostas, bem como o vácuo do Estado omisso e, certas práticas de “justiça”, têm em comum apenas sua inoperância e facilidade com desumaniza os miseráveis. Veja Juízo e ouse pensar.

 

Na sua intervenção para uma platéia formada por representantes da sociedade civil organizada, representantes do corpo técnico-pedagógico nos vários níveis da educação e, estudantes da rede pública e privada nos vários níveis de escolaridade e as primeiras reverberações da efetivação das medidas socioeducativas através da educação formal e a sua ambiência para uma ação de cunho mais pedagógica que punitivo a partir da transferência do DEGASE para a Secretaria de Educação do Rio de Janeiro, pois um dos direitos no texto constitucional e disciplinado nos artigos 53/59 do ECA é o direito à educação, que é dever do estado prover. Segundo o senador Cristovam Buarque, a representação da classe média, ao assumir o poder, tornou-se política, social e ideologicamente conservadora, e por isso, não derrubou o “terceiro muro”, e ainda se beneficia dele para proteger os seus privilégios de classe dona do conhecimento. Esse ainda é um assunto tabu, pelo que este traz no bojo da página que não conseguiremos virar enquanto o tapete das aparências não for levantado. O Desembargador faz as suas considerações dos avanços e retrocesso jurídicos das garantias dos direitos da criança e do adolescente como preceitua o Estatuto da Criança e do Adolescente e, mesmo ao completar a maioridade ainda não foi implementado no cotidiano desta parcela da população pelos vários mecanismos da utilização da questão do recrudescimento da violência com a participação de jovens com menos de dezoito anos. Muitos são os remédios jurídicos propostos para a solução do problema, inclusive recorrer-se aos equívocos históricos dos séculos passados sem levar-se em conta a fatal associação de criminalidade e reprodução de vidas sociais, caracterizando o aumento da violência nos grandes centros urbanos brasileiros esta associada ao vácuo do Estado em suprir estas demandas, dando espaço para a busca de aporte na rede social que se capitaliza através dos ilícitos penais característicos da falta de políticas públicas priorizando este grupo focal e sua falta de perspectiva de futuro; a estrutura familiar desorganizada, sem imposição clara de limites, em geral com ausência da figura paterna, que representa a lei; a sociedade de consumo, onde bens materiais são supervalorizados em detrimento de outros be